Língua de Sinais

 

Vídeo: Cidade aprende língua de sinais e surpreende jovem

Alunos com necessidades educacionais especiais e as tecnologias assistivas

 

    Ao falar sobre as novas tecnologias ou as tecnologias assistivas, em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais e, mais especificamente, com surdez, lembramos com Vigotski, Skliar, Sacks e outros pesquisadores,  que  não é a necessidade especial que define o destino das pessoas, mas o resultado do olhar da sociedade sobre elas, ou seja, somos nós que fazemos a diferença .

  Quando se trata do pocesso ensino aprendizagem em sala com alunos com NEEs e mais, em aulas em ambientes digitais, pensamos em como as TDICs têm otimizado não apenas as nossas práticas sociais e o nosso novo modo de interagir com as pessoas e com o mundo, mas principalmente na forma de nos portarmos e comunicarmos nesse ambiente digital com nossos alunos e eles conosco, afinal esse ambiente tem mão dupla no processo comunicacional.

    Entretanto, mesmo com a incrementação de novos softwares, novas tecnologias assistivas, é imprescindível que haja uma boa interação professor-aluno, permeada pela ética, tanto quanto a confiança, o respeito, e estar aberto ao diálogo.

        É importante que o professor perceba e o aluno se veja, também, como um fazedor, como um ser capaz de se refazer, recriar sempre, a partir de novas perspectivas, de novas socializações do conhecimento, permeadas por novas mídias sociais, novos softwares que implementam o ensino e a aprendizagem. Dentre as tecnologias assistivas  significativas temos as adaptações físicas órteses, adaptações de hardware e os softwares especiais de acessibilidade, como por exemplo :

             - para cegos: braile, ampliação de telas, lupas eletrônicas, teclados com letras ampliadas;

           - para surdos: telefone para surdos, despertador vibratório, relógio vibratório, babás luminosas, celular com acesso em Libras; 

        - para pessoas com paralisia cerebral: pulseira de pesos, pulseira com ponteira para digitação, teclado ampliado, softwares de comunicação alternativa, dentre outras ferramentas significativas.

    Esses são apenas alguns exemplos para esses tipos de necessidades especiais, todavia não podemos esquecer que há outros tipos mais de necessidades educacionais especiais, as quais também já contam com um número bom de tecnologias assistivas para otimizarem o processo ensino aprendizagem.

   Vale lembrar, a tecnociência por si só não otimiza o processo ensino aprendizagem, é necessário que todos - professores e alunos tenham alcançado o letramento digital mínimo, uma vez que as tecnologias assistivas ajudam na inclusão, contudo a relação professor-aluno é um evento comunicativo que não prescinde uma boa interação, empatia e respeito entre ambas as partes.

            

OUVINTES E SURDOS: O DESAFIO DO RESGATE DAS DIFERENÇAS

Francisca Neuza de Almeida Farias

Introdução

    Ao longo dos séculos armazenamos conhecimentos diferentes acerca do surdo e a mais importante, a qual transcendeu no tempo, foi a do surdo como sujeito incapaz de fazer sua própria história. A nova visão que começa a surgir nos bastidores da sociedade se da a partir das pesquisas realizadas por surdos e filhos de surdos, uma vez que as anteriormente produzidas se deram de acordo com a visão do ouvinte. Estas pesquisas mostram um sujeito diferente daquele que nos foi colocado pela cultura dominante, a cultura dos ouvintes.

    Utilizamos como referências, pesquisadores da área da surdez, tais como Skliar (2013), Goés (2012), Farias (2013), Honora (2009), mas também tomaremos como aporte teórico trabalhos como os de Santos (2010), Nunes (2010), Moreno (2014), a fim de fazermos um embricamento dessas ideias. Este ensaio tem como objetivo fazer uma relação entre os conteúdos abordados na disciplina Epistemologia da Pesquisa Educacional e o projeto a ser por nós desenvolvido durante o programa de doutorado em educação, da Universidade Federal do Piauí.

    Consideramos a inclusão do surdo um desafio, e ao mesmo tempo um resgate, devido a ele ter sido, ao longo da história, relegado como sujeito ativo de seu processo de desenvolvimento sócio-histórico-cultural, sempre subserviente aos comandos dos ouvintes, em todos os aspectos de sua vida, conforme veremos em seguida.

Surdos: um pouco de história

    Desde a Antiguidade, quando se tem notícias relacionadas aos surdos, percebemos que sua educação assim como as representações acerca deles têm sofrido modificações mínimas, porém sempre degradadoras do ser humano que subjaz por traz dessa categoria: pessoa surda.

    De acordo com Honora e colaboradores (2009), para os gregos e romanos, o surdo não era considerado humano, uma vez que ainda levavam em consideração a ideia de que a linguagem expressava o pensamento, quando hoje já sabemos, contrariamente, que sem linguagem o pensamento não se realiza (SIGNORINI, 2008). Ora, se o surdo produzia uma forma de comunicação incompreensível para aqueles que se autodenominavam detentores do saber, ele não era visto como pessoa.

    Ainda com relação às concepções da Antiguidade, era levado em conta a asserção de Aristóteles o qual dizia ser o ouvido (HONORA, 2009) o órgão mais importante para a educação, o que colocava o surdo em condição marginal, pois este não utiliza o ouvido como referencial linguístico-cultural, ou melhor dizendo, sociolinguístico. Assim, por esse viés epistemológico, o surdo era visto como incapaz de receber qualquer tipo de educação. Seria necessário, então, conforme Nunes (2013, p. 262), “uma reconfiguração do mapa dos saberes que permita ultrapassar a divisão entre as duas culturas”, que redefina o papel da ciência, enquanto produtora de conhecimentos e mediadora entre esses dois sujeitos – o surdo e o ouvinte e, principalmente, subverta as “hierarquias culturais” consolidadas historicamente. Essa reconfiguração de saberes deve ser capaz de responder aos problemas decorrentes das centralidades das tecnociências e das tecnoculturas nas sociedades contemporâneas, procurando ao mesmo tempo, “por a cultura em ciência” e ecologizar o conjunto de saberes.(NUNES, 2010, p.280).

    Ora, para que isso aconteça na área da surdez, é preciso que o surdo saia do centro de um sofrimento sistemático, abissal, e venha à tona como ser pensante, seja reconfigurado como sujeito detentor de saberes os quais, mesmo diferentes dos ouvintes, são saberes que o constituem como sujeito ativo de sua própria existência.

    Todavia, nesse percurso histórico, o surdo, ainda na Idade Média permanecia em estado de total impossibilidade de coabitar o mesmo universo do ouvinte. Nesse sentido, a Igreja Católica foi determinante, pois ao pregar a ideia de o homem ser criado à imagem e semelhança de Deus, colocava o surdo à revelia dessa criação, uma vez que ele não seguia o padrão de “normalidade”. A discriminação, então, se deu de forma mais massacrante, pois que passou a ser denominado como “endemoniado”, não humano, portanto fora da sociedade e ainda, mortais, porque distantes dos sacramentos católicos apostólicos romanos (HONORA, 2009).

    Contudo, essa concepção colocou a Igreja em descompasso com as famílias nobres – nessa época vivíamos divididos em feudos e os nobres casavam entre si, famílias não se uniam a outras famílias para não dividir os bens, o que promovia, graças à consanguinidade, muitos surdos, entre eles. Tidos como incapazes, também não podiam receber herança, o que gerou um conflito entre a Igreja e a nobreza. Em decorrência desse conflito, a mesma Igreja que os condenou ao inferno, os resgata por meio dos monges enclausurados.

    Estes monges, ao entrar para a clausura, faziam votos de silêncio, porém como seres humanos, não conseguiam ficar sem comunicação o que os fez criar uma linguagem gestual. Com o surgimento dessa linguagem – não língua, perceberam que aquilo que os surdos utilizavam entre eles, poderia também ser uma forma rudimentar de comunicação, então os monges iniciaram uma nova era para os surdos ao tentar um processo de interação com eles, com o objetivo de os educarem para “aprenderem os sacramentos” e, enfim, tornar suas almas imortais. Desse modo, a Igreja recupera sua hegemonia junto à nobreza, pois, não esqueçamos, embora ela fosse poderosa, não poderia viver sem o poder econômico da nobreza.

Diferenças e Mudanças Paradgmáticas

    A Idade Moderna ocidental “caracteriza-se como um paradigma fundado na tensão entre a regulação e a emancipação [...], na distinção entre as sociedades metropolitanas e os territórios coloniais” (SANTOS, 2010), ou entre as sociedades ditas majoritárias e as ditas minoritárias, gerando uma enorme dicotomia – que veio se perpetuando ao longo dos tempos, autorizada pela ciência que validava o monopólio de umas sobre as outras. A ciência que fazia a distinção entre o verdadeiro e o falso e empoderava umas em detrimento de outras: a filosofia ouvintista e a filosofia surda.

    Conforme diria Santos (2010), não se promovia uma divisão geográfica, mas grupos desenvolvidos e subdesenvolvidos, pessoas capazes e incapazes, gerando a impossibilidade da copresença dos dois lados da linha, das duas epistemologias. Isto se deu, porque ao longo da modernidade, a produção do conhecimento científico foi configurada por um único modelo epistemológico, como se o mundo fosse monocultural, provocando, no dizer desse pesquisador, um epistemicídio, por não levar em consideração que o mundo é um complexo mosaico multicultural, do qual o surdo faz parte, juntamente com o ouvinte.

    A soberania epistêmica ouvintista manteve-se até o século XVIII, quando houve um período próspero na educação dos surdos, em decorrência do trabalho desenvolvido pelo abade Charles-Michel deL'Epée, um educador filantrópico francês, o qual via a língua de sinais como língua e não linguagem, pois servia de base comunicativa entre os surdos. Ainda hoje, esse educador é considerado “Pai dos Surdos”, pelo respeito que a estes consagrou, inclusive aprendendo sua língua para com eles se comunicar e colocá-la à disposição de quantos a quisessem aprender.

    É importante considerar, no campo das ciências, que a produção do conhecimento, como expõe Nunes (2010, p. 266), envolve um conjunto de atores, de saberes e de contextos distintos e que a fronteira que separa esses saberes, em nosso caso específico, saberes surdos e saberes ouvintes, “obriga a uma demarcação (boundarywork) permanente e a um esforço de institucionalização das diferenças entre ciência e opinião, ciência e política ou ciência e religião”.

    É necessário que haja, nesse momento, uma interseção entre ciência e não ciência, marcado pela contingência, e não por saberes soberanos, de monocultura, pois como diz Deleuze, em O Que é Filosofia, o saber é rizomático, se propaga, se multiplica indefinidamente. Para isso, Santos, citado por Nunes (2010), faz alguns questionamentos os quais devemos discutir: a) “Qual a perspectiva a partir da qual podemos identificar diferentes conhecimentos?; b) Que tipos de relacionamento são possíveis entre os diferentes conhecimentos?; c) Como podemos traduzir esta perspectiva em práticas de conhecimento?”.

    Para identificar diferentes conhecimentos, é preciso primeiramente reconhecer sua existência e validade, assim como a ideia de que todos os saberes são equivalentes. É compreender que nenhum saber se sobrepõe sobre outro, pois que todas as culturas são válidas e satisfazem aos povos que dela falem parte e o sujeito surdo faz parte de uma cultura diferente da cultura do ouvinte, uma vez que fala, vive e percebe o mundo de forma diferente. Quando esses saberes se interpenetram, há valiosos benefícios para ambas as culturas envolvidas, os povos, as comunidades que participam dessa troca aprendem e ensinam uns aos outros e o conflito sai de cena para dar vez ao multiculturalismo.

Ecologia dos Saberes

    A ecologia dos saberes, defendida por Santos (2010) já era abordada por Skliar, em 1998, sem essa nomenclatura, quando incitava a reflexão sobre o ouvintismo como ideologia dominante, o qual levava ao legocentrismo, etnocentrismo e medicalização da surdez e dos surdos. Ouvintismo, conforme Skliar (2013, p.15), “trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”.

    Skliar já buscava na década de 1998 nos levar à reflexão sobre “os mecanismos de poder/saber exercidos pela ideologia dominante na educação dos surdos […;] sobre a natureza do fracasso educacional na pedagogia para os surdos”, intentando uma redefinição, uma desconstrução “das metanarrativas e dos contrastes binários tradicionais na educação desses sujeitos.

    É importante entender que, quando nos posicionamos com Skliar, não queremos excluir a filosofia ouvinte, mas conjugar, agregar essas filosofias, para que elas se atravessem, uma vez que somos coletivos em nossos saberes. É preciso modificar essas construções dominantes e dominadoras, pois essas formas opressivas do saber veem promovendo, para o surdo, um controle social devastador e uma opressão psíquica que os leva a uma representação colonialista, a qual leva o surdo a se ver e se fazer subalterno do discurso ouvintista.

    É comum ouvir e ler discursos sobre a minoria linguística do surdo, no Brasil, sem no entanto nos determos a entender o que seja, de fato, minoria linguística e a partir de que ótica se analisa esse conceito. A sociolinguística não vê minoria linguística nesse sentido, pois se a língua satisfaz às necessidades de sua comunidade ela mesma se legitima. Ainda segundo a sociolinguística, não se pode analisar um povo sob o ponto de vista da língua em relação de desigualdade, superioridade, pois a língua faz parte da cultura de um povo e cultura não existe melhor ou pior, mas diferente, e as diferenças devem ser respeitadas, como propõe a ecologia dos saberes, quando, Nunes nos esclarece que

se todos os saberes são reconhecidos, a validade de cada um deles depende do modo como está vinculado às condições situadas e pragmáticas da sua produção e apropriação. As hierarquias dos saberes não podem ser definidas a partir da soberania epistêmica de um modo de saber ou de uma instância 'externa' aos saberes, mas de forma pragmática, isto é, indissociável das práticas situadas de produção dos saberes (NUNES, 2010, p. 284).

    Entretanto, quando Nunes se refere a 'pragmático', baseado em Santos (2007), não se refere à corrente filosófica fundada por Charles Pierce, e sim como uma reconstrução promotora do encontro entre as experiências de um grupo tido e sentido como subalterno, inferior, confrontadas com as experiências de um grupo até então tido como colonizador e dominador, para se chegar a uma outra concepção do que conta ou não como conhecimento ou como saber e a quem serve este conhecimento e este saber.

    No atual contexto educacional brasileiro, em vias de a inclusão acontecer, de fato, e não apenas de direito, como vem sendo vivenciada, precisamos discutir as oposições normalidade x anormalidade; surdo x ouvinte; deficiente x eficiente; diferença x diversidade, para podermos sair das concepções teóricas, do saber instituído pelo dominante e pensar a surdez não sob o ponto de vista da audiologia, mas em nível epistemológico. Pensar assim não exclui o próprio contraste no qual o surdo vive, o de ser privado da audição, porém não ser marcado por sua ausência, como diz Skliar (2013).

    Este autor ainda pontua sobre a necessidade de “construir um território mais significativo para a educação de surdos, e de não limitar nossas expectativas a uma melhoria dos paradigmas dominantes na educação especial” e que a “tensão e a ruptura com a educação especial só podem ser entendidas como estratégias para deslocar representações e não no seu sentido linear, literal”(SKLIAR, 2013, p. 13).

    Enquanto não refizermos nossas concepções, nossas ideologias e sairmos da periferia dos epistemicídios dominantes, continuaremos produzindo marginalização e marginalidade, violência simbólica e factual, veiculadas pela exclusão, mas uma exclusão pronunciada pelos incluídos.

    Quando falamos em exclusão, em relação ao surdo, pensamos no distanciamento a que se colocou esse sujeito no que se refere à cidadania, no fechamento de uma muralha, no enclausuramento em uma torre de onde o mesmo não podia sair para mostrar-se como um ser capaz de gerenciar a própria vida, pois que esta sempre foi monitorada pelos ouvintes.

    Em termos educacionais, a exclusão da pessoa surda permanece, como se as leis criadas para reverter esse quadro não existissem – como a lei 10.436/2002, a qual legitima a Libras como língua da comunidade surda brasileira e a coloca como língua oficial, mas poucos se aventuram a conhecê-la, estudá-la, aprendê-la, inclusive professores de surdos. Para que houvesse uma mudança, uma reformulação nesses saberes constituídos sobre a incompetência do surdo, seria necessário modificar o currículo que é produzido para ouvintes e não para surdos, os quais têm de se “adaptar” ao mundo criado para ouvintes.

    Quando o surdo tenta se adequar a esse currículo, ele fracassa e este fracasso vem sendo, sistematicamente, atribuído à questão biológica ou à culpabilização dos professores, mas ainda não aos métodos ineficientes e aos currículos desajustados à realidade surda (GOÉS, 2012). O surdo, por outro lado, compreende o fracasso pelo viés da linguagem, ou seja, ele fala uma língua – a língua de sinais, a escola fala outra - a língua oral e, nesse interstício, ninguém se entende. O professor também não fala a língua de seu aluno e, assim, vai-se vivendo a exclusão por dentro, solapando aquilo que o governo denomina inclusão.

    No atual contexto nacional, levando em consideração a ética da sociedade dominante, não é mais possível empiricamente, excluir alguém, como acentua Moreno (2005), porém quando o sujeito não participa factualmente das ações sociais ou do mercado de trabalho ou é sempre parte majoritária do fracasso escolar, há exclusão. Pode não ser uma exclusão intencional, porém é inevitável, o que nos leva a concluir pensando na inclusão como algo utópico, irrealizável ainda, no atual cenário politico educacional brasileiro.

Conclusão

    Compreendemos, pelas ideias expostas neste ensaio, que a exclusão permanece de forma estrutural, pois um só paradigma tem se mantido, embora pesquisadores saiam em busca de romper as fronteiras que separam os seres que vivem coletivamente, como se fossem indivíduos dissociados, solitários em um universo globalizado. É necessário que nossas ações sejam coletivas e não fragmentadas, solidárias e não solitárias, para que a ecologia dos saberes, assim como as reflexões em torno do ouvintismo como paradigma vitorioso se tornem recorrentes e possamos vislumbrar uma inclusão real, a partir da união de todos em benefício comum, assim como mudanças nos paradigmas.

Referências

GOÉS, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, Surdez e Educação.4ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Marly Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

MORENO, Alejandro. Superar a Exclusão, Conquistar a Equidade: reformas, políticas e capacidades no âmbito social. Disponível em http://bibliotecavirtualclaeso.org.ar/libros/lander/pi/Morenorf. Acesso em 27 de jul. de 2014.

NUNES, João Arriscado. O Resgate da Epistemologia. In: Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

SIGNORINI, Inês (org). Situar a Linguagem. São Paulo: Parábola, 2008.

SKLIAR, Carlos (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 6ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

Ensino de Ciências e Geografia para Surdos: Novas tecnologias

CIÊNCIAS E GEOGRAFIA PARA SURDOS: NOVAS METODOLOGIAS A CAMINHO

Por: Francisca Neuza de Almeida Farias

Ensino de Geografia e Ciências para Surdos passa por Inovações!!

            Desde o século XIX estudiosos se debruçam sobre a educação dos surdos, porém somente no final do século XX e início do XXI estamos conseguindo encontrar novas propostas metodológicas que auxiliem no processo educacional desse alunado.

            Em relação ao ensino de Geografia, temos como proposta ensinar o aluno para a vida, para o exercício da cidadania e, em se tratando do aluno surdo, atualmente já contamos com alguns recursos didáticos que facilitam o processo ensino aprendizagem dessa área.

            No que diz respeito ao ensino de Ciências para os alunos surdos, também já encontramos muitas tentativas exitosas, conforme apesentaremos em seguida, abordando, inicialmente alguns aspectos relativos à surdez, necessários àqueles que ainda não têm uma percepção maior do universo da surdez em nosso país.

            De acordo com o Censo Escolar de 2012, tivemos 73.907 alunos deficientes auditivos matriculados nas escolas públicas brasileiras, o que nos atesta um grande percentual desse alunado, assim como a necessidade urgente de pensarmos novas formas de ensinar, novas metodologias e mudanças curriculares à altura da demanda social.

            Consideramos, ainda, significativo entender que surdo, conforme o decreto lei 5.626/2005 (BRASIL 2005) é todo aquele que “por ter perda auditiva compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

A surdez, como as necessidades de um modo geral, não afeta diretamente as possibilidades de viver e conviver das pessoas que as têm, embora ela não seja passível de reversão. Desse modo, precisamos encontrar formas de auxiliar o aluno surdo a desatar “nó da questão”. Para Bueno (1998, os surdos não devem ser tratados apenas como doentes, pois não o são, mas precisam ser vistos como pessoas que precisam ter suas necessidades especiais atendidas.

Isso significa que o professor precisa organizar sua aula com recursos diferentes do que tradicionalmente vem utilizando, isto é, uma proposta diferenciada que motive esses alunos para a compreensão das aulas de Geografia e Ciências, assim como as demais disciplinas. Assim, os alunos se sentirão mais motivados, mais interessados na aula, inclusive por perceber que o professor se preocupou em elaborar uma aula voltada para ele.

Com o avanço das tecnologias, têm surgido muitos recursos que já podem ser usados em sala de aula com o intuito de facilitar o processo ensino aprendizado das pessoas surdas. Dentre os vários recursos, podemos utilizar o jogo Conhecendo as regiões do Brasil, da Brink Libras, por meio do qual pode-se ensinar o surdo a ver as regiões do Brasil concretamente, com as peças do jogo de montar.

Além disso, podemos utilizar Charges, Tirinhas e Quadrinhos como facilitadores, do ensino tanto de Geografia quanto de Ciências, assim como desenho, filmes e vídeos (lembrando que esses dois últimos, com legenda, porque o surdo não entenderá o que estiver sendo dito oralmente). O uso do Globo Terrestre também é um grande recurso material concreto para o ensino de Geografia, assim como Gráficos e Tabelas, Quadros, Internet, Computador, Imagens, Fotos, Jornais, Revistas, Mapas, Atlas, Maquetes, Aula Passeio, Peças Anatômicas do Corpo Humano, Bonecos, Esqueletos, Quebra Cabeças.

    Finalmente, não podemos mais dizer que não há como trabalhar com alunos surdos por falta de material adequado, pois já há muitas pesquisas e comprovações de trabalhos de sucesso como os mostrados por  Samantha Camargo Daroque em relação a Ciências e Ricardo Lopes Fonseca1 Eloiza Cristiane Torres, dentre outros de igual importância.

Bem vindos ao Centro de Estudos da Linguagem!